La creatividad marginada

Octavo fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Autonomía bajo sospecha

El movimiento educativo obrero se entendía a sí mismo como legítimo heredero de la tradición educativa europea clásica. Pese a su filosofía materialista sostenía un concepto clásico de sujeto, al que se aplica: «Lo que sé, lo sé». «Lo que sé hacer, puedo hacerlo» Las palabras de Bacon «Saber es poder» juegan un papel central en la tradición del movimiento obrero. Los emancipadores neomarxistas, por el contrario, se convierten en víctimas de su propia ideología de la alienación.

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¿Quién es aún competente? (III)

Muchos estudiantes se ven hoy a sí mismos como meras cosas, como futuros objetos en el mercado de trabajo, en tal medida que su adquisición del saber les parece que es un trabajo que les están haciendo a sus futuros empleadores. Cuando el Comité General de Estudiantes (AStA*) de Gießen anima abiertamente a los nuevos alumnos a estudiar lo menos posible, es decir, a invertir lo menos posible para sus futuros empleadores y, en vez de ello, a «emborracharse, discutir, joder y ocupar casas» colectivamente, una invitación de este tipo no tiene nada que ver con la tradición del movimiento obrero; es lisa y llanamente criminal, pues mediante el engaño priva a los jóvenes de lo que en cualquier caso les pertenecerá, ya hagan la revolución o no, ya se impliquen en el servicio a sus conciudadanos, se vendan a buen precio o traten simplemente de disfrutar la vida. La competencia –saber hacer algo, entender algo de algo- es en cualquier caso un incremento del ser hombre. Y lo cierto es que en el mercado de trabajo no entro sólo como mercancía, sino también como su vendedor. Lo que yo sé y puedo cualifica no sólo a la cosa que ofrezco, sino también a mí como oferente.

Todos estos fenómenos se producen ahora no por casualidad. Tras ellos se esconde una profunda crisis del sujeto autónomo. Hermann Krings, en un pequeño escrito titulado El nuevo aprendizaje, ha apuntado a la conexión de esta crisis con la crisis del aprendizaje. La conciencia adquiere experiencia de sí misma como resultado de procesos de interacción social, que son los que dan lugar a ella. El aprendizaje adquiere así una nueva relevancia. Designa no sólo actividades apropiadoras, del sujeto consciente, sino primeramente aquellos procesos sólo en los cuales se forma la identidad de un sujeto consciente. Es seguro que con ello el punto de vista de la creatividad habrá de jugar un papel totalmente diferente que hasta el momento.

Pero la pedagogía de la emancipación no está orientada al despertar de la creatividad de personas sanas; su modelo es el psicoanálisis de enfermos. No quiere enseñar a ver, sino a penetrar con la mirada; no a preguntar, sino a escrutar; no a saber, sino a saber siempre más que el otro. El ingenuo entregarse a una cosa, el entusiasmo, condición de toda creatividad, es desde el principio sospechoso. Como si la autocosificación del hombre se elevara a la categoría de programa político. La inevitable manipulación se da por supuesta de tal modo que la educación, claramente, sólo puede concebirse como contramanipulación. Pues tampoco la palabra «libertad» aparece en absoluto en esta ideología, o bien, si aparece, es puesta bajo la sospecha de ideología. En el fondo le sucede lo mismo que a la educación muy antigua que nada quería arriesgar, sobre todo no quiere arriesgarse a que el joven al final entienda por autodeterminación algo distinto que sus educadores.

*AStA: Allgemeiner Studierendenausschuss

Indigesta velocidad de los cambios

Séptimo fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Respuesta a un malestar

Nunca antes había sido la «relevancia social» de forma tan exclusiva el criterio para la elección de los contenidos pedagógicos como lo es para los pedagogos que sólo quieran educar «hombres», no ciudadanos.

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¿Quién es aún competente? (II)

La unidad totalitaria del ser hombre y ser ciudadano fue ya, sin duda, el sueño rousseauniano de Marx. Cierto es que tenía una clara conciencia de que la propia sociedad burguesa es ya una sociedad emancipatoria, una sociedad de rápidas transformaciones que constantemente revoluciona sus propias bases y anula sus propias costumbres. Marx describe esto en el Manifiesto Comunista con una mezcla de aflicción y malicia. La burguesía «ha desgarrado el velo conmovedor sentimental que envolvía las relaciones familiares», «ha disuelto la dignidad personal sustituyéndola por el valor de cambio», «ha transformado al médico, al jurista, al cura, al poeta, al hombre de ciencia en trabajadores a sueldo». El malestar de la civilización actual es precisamente de este tipo. El cambio ha tomado una velocidad que lo vuelve inhumano. Y es que hay una medida humana para el ritmo del cambio, y esa medida guarda relación con la duración de la vida humana.

La costumbre, como ya he dicho, es un componente de la libertad. Cuando las condiciones marco de la vida humana cambian con tanta rapidez que una persona joven no puede hacer ya planes a largo plazo y una persona de 50 años tiene la sensación de que en realidad no puede ya participar en la conversación, entonces se nubla la perspectiva de futuro y disminuye la calidad de vida. Crece el sentimiento de heterodeterminación. 

La ideología de la emancipación es expresión de un malestar que no se entiende a sí mismo. El secreto anhelo apunta a una sociedad que dé más amparo, más a lo que uno pueda agarrarse de manera duradera, más presente consumado. El giro tan típico de Marx consiste ahora en esperar la salvación de una radicalización del mal. Corruptio optimi pessima (1), se decía antiguamente. La variación de Marx reza perfectio pessimi optima (2). Marx y los creyentes en la emancipación ven el bien no como un estado que en toda época la razón, la fantasía y la conciencia han de arrancar a las tendencias dominantes en esa misma época, sino como una meta última universal, como final de una tendencia dominante extrapolada. De tal modo que su respuesta a las deshumanizadoras consecuencias de la emancipación burguesa sólo puede ser: más emancipación, la emancipación última, total.

Naturalmente, Marx no era tan ingenuo como para poder esperarla precisamente de la pedagogía. Al contrario: era propio de la tradición del movimiento obrero, y también justamente del marxista, entender la educación en primer lugar como adquisición de competencias. «La antorcha y el libro de texto iluminan a todo el pueblo. ¡Aprende, estudiante! ¡Enseña, estudiante!» Así se dice todavía hoy en la comunista Canción de los estudiantes del mundo. El movimiento educativo obrero se entendía a sí mismo como legítimo heredero de la tradición educativa europea clásica. Pese a su filosofía materialista sostenía un concepto clásico de sujeto, al que se aplica: «Lo que sé, lo sé». «Lo que sé hacer, puedo hacerlo» Las palabras de Bacon «Saber es poder» (3) juegan un papel central en la tradición del movimiento obrero. Los emancipadores neomarxistas, por el contrario, se convierten en víctimas de su propia ideología de la alienación.

(1) Corruptio optimi pessima: La corrupción de lo mejor es lo peor. También traducido ‘la corrupción de los mejores es la peor de todas’ según https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Proverbios_latinos

(2) Perfectio pessimi optima: La perfección de lo peor es lo mejor

(3) Francis Bacon (1561-1626) es considerado el padre del método científico y del empirismo filosófico. El empirismo afirma la importancia de la experiencia en el proceso de adquirir conocimiento. En su obra Meditationes Sacrae escrito en el año 1597 se encuentra el aforismo latino 'ipsa scientia potestas est' que es traducido literalmente como 'el conocimiento en su poder', luego reinterpretado como "el conocimiento es poder". Extraído de https://www.culturagenial.com/es/el-conocimiento-es-poder/

Emancipación en la escuela

Sexto fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Cambio de planteamiento

...el momento en que se completa la emancipación, en que se alcanza la mayoría de edad de todos, nunca llegará. El ideal sólo se alcanzaría con una total transparencia de todos para todos. Sólo se alcanzaría cuando la identidad personal se disolviera, cuando se invirtiera el proceso de encontrar el yo bajo la dirección del super-yo, cuando se liberaran las pulsiones parciales, en resumen: cuando hubiera desaparecido el sujeto de la mayoría de edad...

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¿Quién es aún competente? (I)

El lugar en que el dominio de los emancipadores amenaza con establecerse es la escuela. Ahí debe hacerse el hombre nuevo. Que la escuela debe conducir a la mayoría de edad es algo que siempre se ha dicho. Y lo que se entendía por ello es que el joven debía adquirir competencia para poder tener voz, competencia profesional, competencia civil, competencia comunicativa y competencia moral. A la expresión de Dahrendorf «derecho ciudadano a la educación» subyacía la idea de que las democracias presuponen una mayor competencia política de todos. Emancipatorio en sentido clásico, no ideológico, es por tanto todo esfuerzo encaminado a que la posibilidad de acceso a las instituciones en que se adquieren las competencias sea igual para todos. Ciertamente fue un estrechamiento de la perspectiva buscar en primer lugar la salvación simplemente en una mayor afluencia al bachillerato. En vista de la saturación de las universidades y de la gran cantidad de licenciados en paro, cada vez es más importante dirigir la vista a las otras escuelas, en particular a las de formación profesional, a fin de habilitarlas mejor para la transmisión de esas competencias.

Todos éstos son esfuerzos que merecen el nombre de «emancipatorios» en un sentido auténtico. Pero cuando se emplea hoy enfáticamente la palabra «emancipación», por lo general no se está hablando de tales esfuerzos. No se trata ahí de mejorar el acceso a la escuela ni de mejorar la escuela, es decir, de que se adecue a sus tareas, sino que se trata de un cambio específico de los contenidos formativos y didácticos a transmitir. Que se requiera dicho cambio es algo que ni siquiera se plantea. Desde el final del bachillerato humanístico en su forma estricta, la elección de los contenidos del aprendizaje ya no ha sido fruto de una idea unitaria de educación sino que se ha producido de forma más o menos espontánea. Las reflexiones sobre la esencia de la educación en el marco de la pedagogía humanística no tuvieron ahí apenas consecuencias. Fueron –para decirlo con Wittgenstein- una rueda dentada que, dentro de una máquina, no engrana con ninguna otra. No forma parte de la máquina, así que ha sido sin más ni más desmontada.

Los nuevos currículos deben ahora deducirse a partir de determinados objetivos didácticos y formativos. Tales objetivos deben introducir racionalidad en los planes educativos y controles de los resultados en los métodos. Se planteó de nuevo la cuestión de los objetivos de la educación, pero se carecía de instrumentos para darle respuesta. La repentina ola behaviorista –se esperaba que los ordenadores acabaran por ser los mejores profesores- provocó el surgimiento de un vacío ideológico. En la medida en que todavía se recordaba la tradición educativa alemana, no se quería preparar a los jóvenes simplemente para su funcionamiento dentro de lo existente. Debían formarse para sí mismos. No para convertirse en ciudadanos, como decía Rousseau, sino en personas. Pero ¿cuál es el contenido de esto? Aquí encajaba la ideología de la emancipación que ni pintada. Permitía hacer de la necesidad, de la falta de una idea de educación, virtud. Al joven no ha de preparársele para lo existente, ¿para qué entonces? Pues precisamente para convertirse en anticiudadano, mientras no exista una sociedad digna del hombre y en la que ser hombre y ser ciudadano sean una misma cosa. Nunca antes había sido la «relevancia social» de forma tan exclusiva el criterio para la elección de los contenidos pedagógicos como lo es para los pedagogos que sólo quieran educar «hombres», no ciudadanos.

¿Cambiar por cambiar?

Quinto fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Un horizonte inalcanzable

Para las ideologías de la emancipación el criterio es: sólo es libre y digna de respeto la voluntad que desea cambiar las condiciones de vida. El argumento es aproximadamente como sigue: “¿Se puede acaso designar como voluntad el que uno quiera repetir una y otra vez lo que le fue inculcado? ¿Se puede designar como voluntad una voluntad de repetición que se mueve por inercia? ¿Se puede designar como voluntad una voluntad predeterminada? ¿O no es que sólo puede ser descrito como voluntad ese impulso que en cada caso quiere cambiar algo?”

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¿Quién es aún mayor de edad? (IV)

En el momento en que fueron escritas, estas líneas debían fundamentar la concesión de privilegios jurídicos a quienes querían el cambio. A ellos debían estarles permitidas acciones ilegales que no les están permitidas a otros. El mero permanecer en lo acostumbrado debía tener como consecuencia su discriminación como «no-voluntad». Que esto no tiene nada de evidente se ve con claridad si recordamos que el concepto europeo más antiguo de libertad, como se nos presenta por ejemplo en la Antígona de Sófocles, significa: «Poder vivir de la forma acostumbrada». El tirano es el que se lo impide a uno. Ahora bien: no podemos volver a ese concepto de libertad. Hemos aprendido a distinguir buenas y malas costumbres. Pero está distinción se irá al traste si la costumbre es de suyo mala. Nada como esta tesis muestra que la libertad queda aquí reducida a mero ideal. Se tiene tan poca fe en la posibilidad de su realización política que, más bien, la idea de un ordenamiento libre hecho costumbre, esto es, de instituciones libres, contradice directamente este concepto emancipatorio de libertad. La libertad, en consecuencia, sólo sería pensable de forma antiinstitucional. La libertad sólo puede significar: liberación. El hombre «tal como es» nunca es libre, se encuentra bajo condicionamientos históricos, sociales y personales de todo tipo. Así pues, ha de ser recondicionado para poder cobrar realidad como sujeto de libertad.

Dicho recondicionamiento se producirá o bien a instancias de una élite tecnocrática que parte de que el hombre, de todos modos, nunca es libre, o bien a instancias de una élite emancipatoria que parte de que todavía no lo es. Dejando a un lado quien tenga en esta discusión los argumentos teóricamente mejores, en la práctica ambas no se distinguen esencialmente. Pues –como ya se ha mostrado-, dada la anterior definición de mayoría de edad, el momento en que se completa la emancipación, en que se alcanza la mayoría de edad de todos, nunca llegará. El ideal sólo se alcanzaría con una total transparencia de todos para todos. Sólo se alcanzaría cuando la identidad personal se disolviera, cuando se invirtiera el proceso de encontrar el yo bajo la dirección del super-yo, cuando se liberaran las pulsiones parciales, en resumen: cuando hubiera desaparecido el sujeto de la mayoría de edad. Sería el momento en que todos los hombres hubieran puesto los condicionantes naturales e históricos de su existencia bajo la reflexión y los hubieran anulado.

Ese momento no llegará. Y eso significa que el dominio de los emancipadores va para largo. ¿Qué significa entonces «emancipación»?