Crecer con fundamentos

Decimotercer y último fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Enseñar y potenciar

...a los jóvenes no se les puede reprochar que se aparten de los maestros cuando estos, en vez de las cosas que uno quisiera aprender de ellos, enseñan el hastío por esas cosas y preprograman futuras frustraciones.

continuación

La nostalgia es la necesaria consecuencia de la ideología de la emancipación, e igualmente estéril. La crítica sólo tiene sentido como «negación determinada» que surge de una intensa observación de una estructura dada. Cuando a los aprendices de actor se les machaca durante años con que el teatro que más adelante les espera es una mierda, no habrá manera de que mejoren el teatro, sino que sólo harán lo viejo con repugnancia, es decir, lo harán peor. Cuando la crítica a la Iglesia es el primer acceso que se tiene a la religión, en vez de partir de un conocimiento más profundo de su esencia, a saber, de la oración, lo único que se conseguirá es reproducir todavía peor el mal que se combate, el clericalismo.

Theodor Litt

He dicho ya que la ideología de la emancipación ha contribuido a salir del desconcierto en la búsqueda de un ideal de la educación. Pero si la emancipación no es un objetivo posible de la educación, el desconcierto aparece de nuevo. Quizá podría ser aquí de ayuda un pequeño libro con el que Theodor Litt, hace casi 50 años, terció en una viva discusión pedagógica en Alemania. Su título es Guiar o dejar crecer. Por entonces eran más bien los teóricos de la emancipación los que abogaban por el dejar crecer, por el guiar estaban los que en general daban mucho valor al mundo. Pensaban que toda educación ha de estar orientada por un objetivo. Litt mostró ya entonces que la alternativa es falsa.

En el mundo moderno la educación no necesita ningún objetivo. Sería más bien una indebida arrogación del pedagogo querer preprogramar el objetivo de la educación, la individualidad del joven y la orientación de su actuar. Pero tampoco puede tratarse de un mero dejar crecer lo que por sí solo crece. La tarea del educador sería más bien, por una parte, preparar para las exigencias del mundo laboral moderno, y por otra, poner de relieve los contenidos científicos, artísticos, políticos y religiosos de nuestra civilización, con su estructura y pretensiones propias, y acercar a los jóvenes a ellos, de tal modo que éstos puedan desplegar su fuerza creativa. Un ideal educativo no haría más que disminuir esa fuerza. Sometería los contenidos a una perspectiva externa y al alumno a la heterodeterminación.

Litt fue expresamente en contra de cualquier pretensión de poder ideológica del educador que quiera asegurarse del resultado. Se puede controlar la consecución de objetivos del aprendizaje, la adquisición de determinadas competencias, pero no someter «objetivos de la educación» a un control de resultados. Éste llegaría siempre demasiado tarde.

Naturalmente, con ello ha de abandonarse la idea de que a partir de un objetivo unitario de la educación podría extraerse un currículo, por así decirlo de manera deductiva. La discusión sobre la elección de contenidos que deberían determinar el plan educativo de nuestras escuelas –una discusión que está aún en sus inicios- no debería caer de nuevo en la pretensión de bosquejar ideales de la educación. La pedagogía de la emancipación es una recaída de ese tipo. Contra los argumentos del libro de Litt nunca en realidad se ha aducido nada serio. La corriente pedagógica tecnológica de los años 60 simplemente lo ha dejado caer en el olvido. Y ahora, cuando está de nuevo de máxima actualidad, deberíamos rescatarlo de ese hundimiento en el olvido. Pues el progreso depende esencialmente de que no olvidemos sin más lo que una vez se supo.

Emancipados y dependientes

Duodécimo fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Ataduras programadas

continuación

El dominio del buen educador se dirige a la supresión de él mismo. El educador se encuentra entre la cosa y el alumno. Hace valer ante éste la demanda de un contenido que él transmite, la demanda de ser comprendido adecuadamente. Y se lo transmite de tal manera que el joven pueda despertar, con relación a la cosa, que puede volverse competente. Esto es fácil de decir y difícil de hacer. Pero así es como es. El resultado de la confrontación del alumno con la cosa no está ya en manos del profesor, y éste no debe querer tenerlo en sus manos. El alumno ha de emanciparse, y es del profesor del que ha de emanciparse.

Este contexto pone patas arriba la pedagogía de la emancipación. Se dice al alumno que debe emanciparse de todo, menos del profesor. El profesor no debe retirarse, sino que debe engañar al necesario proceso de emancipación haciéndose tan pequeño que no haya ahí nada de lo que uno pudiera emanciparse, para después, finalmente, como el erizo a la liebre, decir: «¡Ya estoy aquí!» *. Él no había transmitido el saber y las capacidades confiándoselas a la juventud para su conservación, modificación y mejora. Él había enseñado un programa de mejora. La emancipación era el contenido de su enseñanza. Y de esta enseñanza no debe uno ya poder emanciparse.

¡Pero se puede! La natural aspiración a la emancipación de toda generación llevará también a la siguiente a desconfiar de lo que se le ha enseñado. Y lo que se le enseñó era emancipación. Ya hoy dicen con Brecht: «También puede funcionar de otra manera; sin embargo también funciona así», y se vuelven conservadores. La cuestión es si eso es siempre bueno. Hay demasiadas cosas entre nosotros que están mal para que pudiéramos permitirnos dejarlas como están. Pero a los jóvenes no se les puede reprochar que se aparten de los maestros cuando estos, en vez de las cosas que uno quisiera aprender de ellos, enseñan el hastío por esas cosas y preprograman futuras frustraciones.

*Referencia al cuento recogido por Wilhelm Schröder y por los hermanos Grimm La liebre y el erizo. Se puede leer el cuento completo en https://biblioteca.org.ar/libros/131460.pdf

Objetivos inabarcables (II)

Undécimo fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Igualdad, felicidad

Mi crítica a la idea de emancipación en cuanto a posible objetivo de la educación se resume en seis puntos:

continuación

5. La pedagogía de la emancipación forma individuos con identidad débil, pues impide lo que es un derecho del niño: la posibilidad de identificación. Le niega al niño ese espacio histórico particular para el desarrollo de su personalidad que primeramente se ha de asumir sin cuestionamiento alguno. Tener que enseñarle al niño una lengua materna en vez de una lengua universal para toda la especie es para esa pedagogía un mal inevitable. A menos que al niño se le ofrezca enseguida, como hacen los radicales de izquierda, un colectivo político revolucionario como objeto de identificación. Los pedagogos de la emancipación no hacen esto. Sólo despiertan el anhelo de ello y la disposición a encontrar en un colectivo de ese tipo el sustitutivo de una identidad ausente. Despertar intereses significa ahí instruir para la sublimación. El programa antifreudiano de la emancipación de las pulsiones conduce a un infradesarrollo del yo, a la despersonalización. La proclamación del AStA de Gießen * da prueba de cuáles son las directrices escolares en ese Estado federado.

6. La pedagogía de la emancipación quiere producir la felicidad. Pero es una de las ideas indiscutibles de Max Scheler –también podríamos haberla aprendido ya de Aristóteles o Hegel- que la felicidad sólo se puede buscar de forma mediata, a través de situaciones o estados de cosas, pero no directamente. Como es natural el educador ha de tener en mente la felicidad de los niños. Pero eso no significa que deba enseñar «exigencias de felicidad». Al contrario, una pedagogía que enseña a apartar la vista de las cosas para dirigirla a la felicidad, priva de la felicidad, hace neuróticos. Naturalmente, no es ésa la intención. ¿Cuál es la intención? Viniendo de la escuela de la sospecha, también a nosotros habrá de permitírsenos formular a la pedagogía de la emancipación la pregunta «cui bono»: ¿a quién le sirve? La respuesta es obvia: es una colosal ideología de dominación de los pedagogos.

*Ver la mención en el fragmento titulado La creatividad marginada: “Cuando el Comité General de Estudiantes (AStA*) de Gießen anima abiertamente a los nuevos alumnos a estudiar lo menos posible, es decir, a invertir lo menos posible para sus futuros empleadores y, en vez de ello, a «emborracharse, discutir, joder y ocupar casas» colectivamente, una invitación de este tipo no tiene nada que ver con la tradición del movimiento obrero; es lisa y llanamente criminal, pues mediante el engaño priva a los jóvenes de lo que en cualquier caso les pertenecerá, ya hagan la revolución o no, ya se impliquen en el servicio a sus conciudadanos, se vendan a buen precio o traten simplemente de disfrutar la vida.” https://foro-spaemann.blogspot.com/2022/03/la-creatividad-marginada.html

Objetivos inabarcables (I)

Décimo fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Igualdad, responsabilidad

Mi crítica a la idea de emancipación en cuanto a posible objetivo de la educación se resume en seis puntos:

continuación

3. La pedagogía de la emancipación aboga por la supresión de aquellos contenidos que no son accesibles a todos de la misma manera. Aquí se lleva la idea de la igualdad de oportunidades ad absurdum, procediéndose según el principio de acabar con el pan desigualmente distribuido en vez de procurar un reparto justo. Nada debe haber que no sea para todos. En este punto ha abierto por primera vez una brecha –así es de esperar- el libro de Christopher Jencks 'Inequality'. Jencks, al mostrar que las oportunidades de ingresos futuros dependen de la formación escolar mucho menos de lo que hasta ahora se suponía, ha abierto la posibilidad de que no se haga ya un uso impropio de la educación como instrumento de igualación. Quien quiera una mayor igualdad de los ingresos deberá buscarla directamente. Hay razones para hacerlo. Que un mayor nivel educativo justifique mayores ingresos es un prejuicio que también entre nosotros debería abandonarse. Filosofías enteras sobre la necesidad de largos ciclos formativos para determinadas profesiones se desharían por completo si los requisitos para el ingreso en unos u otros grupos salariales del servicio público no vinieran determinados por los años de estudio. La escuela no debería servir a la igualación, sino que debería fomentar todo tipo de diversidad y diferencias, salvo a la que se refiere a la participación en el producto social bruto. Cuanto más se descargue a la escuela de la tarea de repartir oportunidades sociales, tanto más podremos restituirle sus tareas propias.

4. El punto de vista de la emancipación en cuanto objetivo de la educación hace que la diversidad de contenidos que llenan la vida de sentido se evapore en una reflexión que remite constantemente dichos contenidos a las condiciones del marco social. Esta reflexión se sirve de un sencillo truco. Está claro que cada acción situada dentro del marco de un sistema normativo dado puede interpretarse como una acción que reproduce y estabiliza el sistema. En la época del nazismo escribió Brecht en An die Nachgeborenen:

«Qué clase de tiempos son ésos

En los que una conversación sobre los árboles es casi un crimen

Pues implica callarse sobre muchas fechorías.»

«Casi un crimen»

Bertold Brecht junto a su poema

, dijo Brecht. En un mundo en el que, desde que existe, a todas horas suceden injusticias, no es posible definir todo lo que hacemos por el que en el presente no hacemos para luchar contra la injusticia. La idea de una responsabilidad total por todo el contexto social en que nos movemos, idea en la que a menudo coinciden jóvenes radicales y predicadores, es lisa y llanamente una pretensión antropológicamente excesiva. Y ésta conduce a la indiferencia moral. La responsabilidad sólo se da como responsabilidad parcial. Pero justamente a esto se oponen los ideólogos de la emancipación. La ayuda parcial, la mejora concreta es sospechosa de estabilizar el sistema. Y esto significa que los ideólogos de la emancipación prescriben los marcos de referencia en los cuales podemos entendernos como agentes, y ellos definen cualquier contenido concreto de nuestra civilización por la función social latente de la estabilización del sistema. Cometemos continuamente, por así decirlo, pecados de omisión. Sólo hay dos maneras de reaccionar a esto: o bien llevar una vida de revolucionario, o bien caer en un apático tedio. Pero ésta es una alternativa abstracta. Una vida humana se llena con intereses concretos. La ideología de la emancipación enseña a representar, defender y hacer prevalecer intereses. No enseña a tener intereses, excepto aquéllos que nos son tan innatos como al hombre de Neandertal. De eso modo, equivoca la tarea propia de la educación.

Pedagogía autoritaria

Noveno fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Es la emancipación un objetivo de la educación? Publicado con el título Emanzipation – ein Bildungsziel? en la revista Merkur, número 320, enero de 1975, páginas 11 a 24. Incluido en el libro Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, capítulo 41.

Desconfianza en lo heredado

...la pedagogía de la emancipación no está orientada al despertar de la creatividad de personas sanas; su modelo es el psicoanálisis de enfermos. No quiere enseñar a ver, sino a penetrar con la mirada; no a preguntar, sino a escrutar; no a saber, sino a saber siempre más que el otro. El ingenuo entregarse a una cosa, el entusiasmo, condición de toda creatividad, es desde el principio sospechoso... En el fondo le sucede lo mismo que a la educación muy antigua que nada quería arriesgar, sobre todo no quiere arriesgarse a que el joven al final entienda por autodeterminación algo distinto que sus educadores.

continuación

Mi crítica a la idea de emancipación en cuanto a posible objetivo de la educación se resume en seis puntos:

1. La pedagogía de la emancipación se entiende como escuela de la sospecha. El lugar de las experiencias primarias de valor y de los conocimientos específicos lo ocupa la experiencia del abuso; el lugar del conocimiento de un contenido lo ocupa el conocimiento de las condiciones de su surgimiento; el lugar de la concepción adecuada de una forma histórica de vida lo ocupa la vacía, abstracta y trivial idea de su modificabilidad.

¿Se ha parado alguien a pensar que con quienes han cometido un hecho punible, si en su juventud no han tenido más que experiencias de abusos, hacemos valer esto ante el tribunal como circunstancia atenuante? Sabemos también que las llamadas virtudes de la diligencia, la sinceridad, la disciplina, la modestia, la fidelidad y otras semejantes están expuestas a cualquier abuso y son muy bien recibidas por cualquier sistema opresor y malvado. Pero ¿significa esto que cualquier forma de vida buena sería posible sin estas virtudes? La eliminación de lo que puede ser objeto de abuso, en lugar de combatir el abuso, es en lo que acaba en buena medida la praxis de la ideología de la emancipación. En clase de alemán uno puede analizar cómo se expone en un periódico el curso de una huelga, y hacerlo bajo el aspecto de la distorsión partidista de dicha exposición. Pero cuando éste es el acceso primario a la lengua, ahí el resultado sólo puede ser que, sea como sea, uno será engañado. Lo que importa es mentir en el sentido correcto. Cuál sea el lado correcto, lo dirá el profesor.

O también: leo en un libro sobre modelos emancipatorios de temarios la propuesta de dividir las clases de música en tres niveles: como materia obligatoria, la función social de la música; como optativa, teoría musical; como trabajo colectivo, hacer música. Saber qué es la música, poder disfrutar de ella, adquirir sensibilidad musical es aquí menos importante que saber quién fue el que encargó una sinfonía de Mozart. Una escuela así es una escuela de la falta de alegría. No amplía la experiencia del mundo, no fomenta la creatividad, sino que enseña a adquirir la perspectiva del ayuda de cámara. Antes de saber quién era Schiller se entera uno de que era una persona como tú y como yo que no se llevaba bien con las autoridades. Antes de saber qué es algo uno se entera de que debería ser de otra manera. Y puesto que uno mismo no puede comprobarlo mediante experiencias adecuadas al respecto, tiene que creer al profesor. La pedagogía emancipatoria es autoritaria en el mal sentido.

2. Para poder distinguir las mejoras de otros cambios, por ejemplo, de los empeoramientos, uno tiene que poseer competencia: ha de conocer las reglas de una cosa. El juego del fútbol sólo puede mejorarlo alguien que sepa algo de fútbol. El ajedrez nadie tiene necesidad de mejorarlo, sus posibilidades están aún lejos de agotarse. Un lenguaje musical sólo puede ampliarlo quien domine el vigente en ese momento. Sólo permitiríamos que se ensayara con nosotros un nuevo procedimiento quirúrgico si el cirujano que lo hiciera dominara el viejo. La condición de todo progreso es la apropiación de los estándares heredados unida a la formación de la fantasía creativa y de la competencia comunicativa, esto es, de la capacidad de hacernos entender unos a otros sobre lo que es y lo que podría ser. La adquisición de competencia es la labor que la escuela puede desarrollar en primer lugar.