Dar de lo que se tiene

Undécimo y último fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

El diálogo como herramienta

Civilización científica, movimiento por la emancipación, son palabras clave que caracterizan nuestro mundo de manera fundamental. Cuando dije que son obstáculos para la educación, no lo dije con la esperanza de poder eliminar esas trabas. Y en lo que se refiere a las convicciones no relativistas: podemos estar muy convencidos de su valor sin por ello tenerlas ya. No podemos simplemente hacernos con ellas para el fin de la educación. Fundamentalmente, antes de que pueda hablar sobre la educación uno ha de preguntarse cómo quiere vivir y vive. La inmediatez no puede producirse a voluntad, eso contradice su concepto. ¿Qué significa entonces «ánimo para la educación»? Es un granuja quien da más de lo que tiene. En todo caso, en la educación esta bellaquería conduce necesariamente a la revolución cultural. Lo que digo es que hemos de preguntarnos de qué recursos vivimos en realidad, y la pregunta acerca de cómo deben vivir nuestros hijos no hacen más que impulsarnos a ello. Algunas cosas que se dicen hoy públicamente, en realidad sólo puede decirlas gente que no tiene hijos o que ya no cuenta con ellos.

Pero no es que no tuviéramos nada. Precisamente ésa es una de las sugestivas ilusiones de las cuales hemos de guardarnos. El proceso de desencantamiento de la propia ciencia ya ha comenzado. Ha comenzado en la teoría de la ciencia, en la medicina y también en la pedagogía. El escepticismo histórico ha rebasado su punto culminante. La tesis de la capacidad de verdad de los intereses, en la que coinciden el neomarxismo de Habermas y la ética del diálogo de la escuela de Erlangen, es un redescubrimiento que no debemos abandonar, aunque en cualquier caso sólo superará su palidez académica y mostrará todo su sentido cuando se haya liberado de la ligazón a la ideología de la emancipación y de la fe en el poder del diálogo para crear valores. El diálogo es una instancia que pone a prueba los valores, no una instancia que crea valores.

Entonces estamos sin duda con Platón y con una nueva filosofía de la educación que es al mismo tiempo la más vieja. Platón fue el descubridor del diálogo científico, pero también fue quien conocía sus límites y quien supo distinguirlo de esa conversación familiar de la que surgen las ideas que en último término importan y de las que también se sirve el diálogo si no ha de ser vacía sofistería. Así, y con ello quisiera terminar, escribe Platón en la carta séptima: «Uno no puede en modo alguno expresarse sobre ello -a saber, sobre lo que es el bien- con determinadas expresiones escolares como sobre otras materias didácticas, sino que a partir de la frecuente conversación familiar así como de la íntima convivencia surge de repente esa idea en la mente, como surge la luz a partir de una chispa, y se abre después ella misma camino».

Fuerza expansiva

Décimo fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Alentar el factor de unidad

Por lo demás, toda convicción moral auténtica tiene vocación misionera. Quien está en contra de la tortura no dice: «en mi medio cultural se ha desarrollado a una idiosincrasia contraria a la tortura», más bien quiere que también otros, todos, estén en contra de la tortura. En los años 50 los norteamericanos querían convertir a todo el mundo a la democracia parlamentaria. Esa visión desconocía la relatividad histórica de las formas constitucionales. La campaña de hoy en día en favor de los derechos humanos, por el contrario, hace una labor misionera con contenidos que encuentran la anuencia de todo el mundo de forma tan inmediata porque, está claro, realmente se expresa ahí algo que conlleva una evidencia universal, aun cuando históricamente no se haya formulado hasta tarde y sólo en el mundo cristiano europeo. Y la lógica aristotélica también fue una lógica del pensamiento humano en general. ¿Y por qué, curiosamente, el lenguaje de Beethoven se entiende en todo el mundo y en todas partes se estudia con verdadera avidez?

El propio relativismo histórico surgió en Europa. Es el último paradójico indicio de la universalidad del espíritu europeo. Si Europa abandonara este universalismo, se abandonaría a sí misma. Con respecto a la ciencia, hoy nadie discute eso. La ciencia se ha convertido en un fenómeno universal. Para nosotros hoy en día lo importante es que redescubramos el ethos de esa ciencia que es complementario a ella misma, pero que de ninguna manera es fundado por ella: un ethos que, no obstante, puede elevar la misma exigencia de universalidad. De otro modo, en la era postmítica ya no hay manera de transmitir un ethos. Este ethos universal no puede ser simplemente el de la emancipación. La idea es ciertamente sugestiva. Marx la expresó en su escrito Sobre la cuestión judía: El hombre ha de convertirse simplemente en un ser perteneciente a su especie, el judío debe dejar de ser judío, el alemán de ser alemán, pues toda forma histórica determinada del ethos es solo plasmación de la dominación.

La ideología de la emancipación es, por así decirlo, la conclusión del escepticismo histórico. Si en lo que se transmite no está contenida la verdad, por reducida y desfigurada que esté, entonces la tradición es precisamente solo heterodeterminación. Y sin duda la educación real sólo puede entonces significar: hacer un hombre nuevo.

La esperanza de que emancipación sea la palabra clave para la paz, de que la paz será la consecuencia necesaria si los contenidos vinculantes de la vida sencillamente caen y las contradicciones de ellos resultantes quedan neutralizadas, esta esperanza nos engaña desde hace ya tres siglos. En las últimas semanas hemos visto como un estadista musulmán se dirigía a los judíos y les ofrecía la paz (1). No apelando al carácter ilusorio de lo que hasta entonces los había separado, sino apelando al patriarca común Abraham. Eligió para su visita la fiesta del sacrificio de Abraham. Como es natural, esto tenía sentido únicamente porque cualquier niño del Estado de Israel conoce esa historia. Y contar historias es precisamente una de las cosas más importantes de la educación.

(1) Se refiere a Anwar el-Sadat en su visita a Jerusalén en 1977 cuando era presidente de Egipto. Fue asesinado en 1981.

-continuará-

Sin convicciones no es posible

Noveno fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Transmitir valores

Con todo, en nada nos ayuda ya una utopía rousseauniana de la abolición de la disociación del hombre. No Rousseau, sino Kant fue quien dio una primera respuesta realista al problema que se plantea con la existencia de la ciencia. Kant trató de determinar el estatus del pensamiento científico basado en modelos, dentro del contexto global de nuestra existencia, y ya no de nuevo con categorías de la ciencia. Esa mediación entre la praxis de la vida cotidiana, entre la conciencia «ingenua» de libertad, por un lado, y la autoobjetivación científica, por otro, es ese tipo de reflexión que se llama «filosofía». En la era de la ciencia ella es una condición de la subsistencia pública de conceptos como «libertad» y «dignidad humana». Cuando hoy, por ejemplo, precisamente en el Estado libre de Baviera la filosofía es eliminada de la formación de los profesores de enseñanza media y es sustituida por ciencias humanas empíricas, tras ello no hay ciertamente ninguna mala intención, pero sí una peligrosa falta de conciencia de la situación de nuestra civilización y de las condiciones de la educación.

La ciencia no representa sólo la objetivación de sus objetos en sucesiones pasivas de sucesos, representa al mismo tiempo la reducción de las propias convicciones a hipótesis. Las propias convicciones formadas en la experiencia se convierten en mera materia bruta que para adquirir sentido ha de ser procesada estadísticamente y traducida a teorías científicas. Sólo el material así procesado lo recibe luego el individuo con las correspondientes indicaciones para la acción. Así, en nuestra civilización la ciencia inhabilita a los «profanos» y los rebaja al estatus de una población colonial que proporciona materias primas y recibe productos terminados. Tal compulsión de entregar convicciones para recibir por ellas hipótesis hace por contra imposible la educación. Y es que la educación no puede ser hipotética. Sólo podemos transmitir aquello de cuyo valor estamos convencidos. Es más, al educar fundamos lo definitivo. Las teorías pedagógicas cambian igual que la moda. Para la ciencia no hay nada definitivo. La praxis vital es el medio en que reside lo definitivo. En esto radica la inconmensurabilidad de ciencia y vida.

El racionalismo crítico nos recomienda hoy en día entender como hipótesis también nuestras convicciones morales. La «conducta racional para la resolución de problemas» es la norma a la luz de la cual medimos nuestras convicciones. Pero también la tortura puede ser una conducta racional para la resolución de problemas, y como tal se ha acreditado en algunos Estados sudamericanos. Si pese a todo no la queremos, eso será debido a una convicción que no estamos dispuestos a relativizar haciendo de ella una hipótesis. Las escalas de valores y las convicciones se sostienen y caen con pretensiones de verdad y universalidad. Quien transmite tradiciones escépticamente, solo porque son tradiciones, en rigor somete a los jóvenes a la mera heterodeterminación. Por eso el movimiento emancipatorio es el inevitable resultado del escepticismo. Los jóvenes rechazan la exigencia de que deban hacer o dejar de hacer algo sólo porque es lo que a nosotros nos gusta. No; o podemos hacer que entiendan que nuestras exigencias son razonables, o hacerles sentir que proceden de una real convicción nuestra, o tendrán toda la razón en rechazarlas a limine*. Los niños quieren saber cuándo los padres hablan en serio.

*a limine: desde el comienzo (definición de la RAE)

-continuará-

Escapar de la normativización

Octavo fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

No es un experimento sociológico

El padre de casi todas las ideologías radicales de los dos últimos siglos, Rousseau, es probablemente quien con mayor agudeza ha visto el problema de la educación en el mundo moderno. Su crítica a la educación del siglo XVIII culminó en que esa educación daba lugar a un homme double, un hombre dividido, que ni puede ser individuo totalmente libre, contento en sí mismo, ni por completo citoyen, ciudadano. Rousseau diseñó por eso dos utopías educativas: una, el Émile, que tiene como meta el «hombre natural», libre de toda deformación social, y la otra que tiene como meta el citoyen. Es el bosquejo de una educación estatal totalitaria. En ambos casos, así lo creía Rousseau, el resultado sería la eliminación de la disociación del hombre en la civilización moderna, una nueva y radical identidad del hombre consigo mismo. Rousseau no educó a sus propios cinco hijos, sino que los dejó en la inclusa. Dado que no les podía ofrecer ninguna de sus dos educaciones utópicas, prefirió no educarlos en absoluto. Tanto el movimiento autoritario como las ideas totalitarias de una «educación absoluta», de Skinner, por ejemplo, pueden en cierta manera apoyarse en Rousseau. No obstante, en comparación con la manera como Rousseau veía el problema este se ha agudizado aún más. La más profunda disociación del hombre respecto de sí mismo se produce hoy a través de la ciencia.

Me parece que no se puede hablar del tema del «ánimo para la educación» sin hablar de la cientificación de la vida. Somos, por una parte, los sujetos de esa ciencia. Pero somos a la vez sus objetos, y en la medida en que somos sus objetos no podemos en absoluto entender nuestra posición de sujetos. En la actitud cientificada hacia el mundo, nosotros mismos no podemos entender cómo es que somos sujetos. La ciencia conoce sólo la voz pasiva: sólo puede tomar en consideración sucesos en la medida en que estos están causados por otros sucesos y estos a su vez por otros. Para la ciencia no puede haber libertad, espontaneidad, ser sí mismo. Y, no obstante, la ciencia tiene en todo esto su propia condición previa. Pero no puede pensarlo.

La educación, por el contrario, apunta al ser en sí mismo. Una educación moderna ha de renunciar a la idea de la simple eliminación de la disociación, idea presente en todo radicalismo. Pues la disociación está instalada en la propia estructura de la ciencia. La persona instruida ha de moverse hoy en un mundo científico. Ha de poder utilizar la ciencia, pero tiene que volver a aprender a no querer concebirse a sí misma en el lenguaje de la ciencia. El lenguaje de una persona libre es un lenguaje cotidiano bien matizado. La compulsión de expresarse en terminología científica también en contextos de la vida cotidiana, hoy característica de muchos jóvenes, es una de las peores expresiones de falta de libertad y autoalienación. En la compulsión de formular su propia experiencia en la jerga psicológica o sociológica, en la compulsión de decir «Estoy motivado», en vez de decir «Quisiera, quiero», el hombre se convierte a sí mismo en antropomorfismo. No por casualidad el lenguaje de los terroristas está totalmente marcado por la jerga científica. En la praxis vital científica la educación se convierte en un cuerpo extraño, y tanto más cuando actualmente las horas de clase son por completo racionalizadas científicamente como actos de la racionalidad instrumental cuyos pasos individuales están planificados y apuntan exactamente a un determinado objetivo didáctico. Cuando toda la vida escolar está metida en ese corsé, queda excluido ese elemento del trato sólo el cual da como producto derivado la educación.

-continuará-

Hambre de conocimiento

Séptimo fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Centrar la atención

La fuerza afirmativa fue desde siempre, al menos desde la Estoa, una de las metas de la educación europea. El medio más importante para ello es la capacidad de centrar la atención. Cito una vez más de la misma carta de Rosa Luxemburg: «Apenas uno observa bien» y «si uno sabe escuchar bien». Sonja Liebknecht le había escrito acerca de un manojo de bayas negras y otras de color entre rosa y violeta que había cogido en el parque de Steglitz. Rosa Luxemburg hace ahora en esta carta conjeturas sobre las bayas de que pueda tratarse: «En cuanto a las bayas negras puede tratarse o bien del saúco -sus bayas cuelgan en pesados y espesos racimos, entre grandes abanicos de hojas plúmeas-, seguro que lo conoce, o bien del aligustre: delgados, delicados y rectos racimos de bayas y estrechas y alargadas hojitas verdes. Esas bayas de color entre rosa y violeta ocultas entre hojitas pueden ser las del níspero enano. Son en realidad rojas, pero al final de la estación, ya un poco demasiado maduras, cuando empiezan a pudrirse, aparecen a menudo de un color violáceo rojizo. Las hojitas son parecidas a las del mirto, pequeñas, puntiagudas, verde oscuras al final, lisas en la cara superior y rugosas en el reverso».

He citado con tanto detalle dos fragmentos de esa carta para mostrar la estrecha relación que existe entre la capacidad de felicidad de una persona y el cultivo de la atención libre de fines. ¡Qué pobre es la vida de aquellos que de las especies naturales tan solo saben que se ha de luchar contra su extinción! Cuando el terrorismo político de nuestro país hace surgir de nuevo la pregunta acerca de la educación, eso no es porque la educación tenga la tarea o la posibilidad de extirpar de raíz de una vez por todas la enemistad hacia nuestro sistema político y la fe en la violencia revolucionaria. Los argumentos en favor de ese sistema son más fuertes de lo que a menudo se ha expuesto en los últimos años. Pero no podemos esperar convencer a todos de ello. En último término se trata ahí exactamente de un problema político, no de un problema pedagógico.

En el espacio de la política no se escapa al destino de tener enemigos. Lo que asusta del terrorismo de hoy en día no es el factum de la enemistad, es la consciente y decidida renuncia a aquellas formas elementales de la moral que prohíben usar la reserva permanente de la sustancia humana como medio para la lucha política diaria. La instrumentalización política de la palabra, que se ha hecho sencillamente indiferente a la distinción entre la verdad y la mentira, la instrumentalización tanto de la vida propia como de la ajena, la instrumentalización también del propio cuerpo, que debe ser tan solo arma, y que cuando ya no puede serlo, es por así decirlo basura, la explotación de la moral del Estado como medio para chantajearlo, todo esto extiende una desesperanzada tristeza sobre la existencia terrorista moderna y hace al tiempo de ella un estímulo para una revisión de nuestro acervo cultural. Las jóvenes estudiantes que, con motivo de una conferencia de Adorno sobre la Ifigenia de Goethe, descubriendo públicamente sus pechos querían escandalizarlo y exponerlo al ridículo tienen más que ver con el terror que unos cuantos jóvenes lanzando piedras. Es difícil imaginárselas como personas felices.

-continuará-

La esperanza como soporte

Sexto fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

A pesar de los pesares

El educador ha de conocer sus límites para poder obrar dentro de ellos con decisión. Ha de saber que todo lo que puede transmitir a los jóvenes es recuerdo, pasado. Transmite experiencia acumulada, el recuerdo de la humanidad, el recuerdo del pueblo, para hacer de ello parte integrante de la experiencia personal del niño. A los recuerdos posteriores de la persona pueden pertenecer también las ideas del educador acerca del futuro y sus esfuerzos por dar forma al mismo; es más, han de pertenecer si es que hay un trato vivo entre las generaciones. Sólo que los del destinatarios de la actividad directa de los adultos en dirección al futuro, si se es honesto, sólo pueden ser a su vez sus conciudadanos adultos. Cualquier otra cosa sería abusar de la educación.

La primera responsabilidad que tiene el educador es la responsabilidad por los recuerdos de la infancia, de los cuales una persona vivirá a lo largo de toda su vida, responsabilidad por lo que, en palabras de Ernst Bloch, «a todos nos brilla en la infancia y donde todavía nadie ha estado: la patria» (1). Este brillar en la infancia, este resplandor de un mundo íntegro es una de las ayudas más importantes para resistir la desdicha. La difamación de la experiencia de un mundo íntegro forma desde hace tiempo parte de los lugares comunes antieducativos. De hecho, sin embargo, mediante ella se pone en la infancia la base de la capacidad para mantener la fuerza de la conformidad con la vida también en las frustraciones. Ninguna crítica que no proceda de un acuerdo fundamental con la realidad como ése posee sustancia y fuerza constructiva.

Como ejemplo de tal relación afirmativa consigo mismo y con el mundo, un resultado que el educador habría de tener en mente, quisiera leer un fragmento de una carta de una célebre prisionera: «Yazgo aquí en silencio, sola, envuelta en estas múltiples capas negras de oscuridad, tedio y falta de libertad del invierno. Y al tiempo una alegría interior inexplicable, desconocida, hace latir mi corazón como si caminara por una florida pradera bajo la radiante luz del sol. Y sonrío en la oscuridad de la vida, como si conociera algún mágico secreto que desmintiera todo lo malo y triste convirtiéndolo en pura luminosidad y felicidad. Y busco a la vez una razón de esa alegría, no encuentro nada y de nuevo he de reírme de mí misma. La profunda oscuridad de la noche, apenas uno observa bien, es tan bella y suave como el terciopelo. Y en el crujir de la arena húmeda bajo los lentos y pesados pasos del centinela, si uno sabe escuchar bien, suena también una pequeña y bella canción de la vida. En tales instantes pienso en usted y quisiera hacerla partícipe de esta clave mágica para que siempre y en toda situación percibiera lo bello y alegre de la vida» (2).

La carta procede de Rosa Luxemburg y va dirigida a Sonja Liebknecht, fue escrita en diciembre de 1914 en la cárcel de mujeres de Breslau, en la que Rosa Luxemburg llevaba ya tres años. Karl Kraus opinaba que debía hacerse llegar esta carta en los libros escolares a las generaciones que están creciendo para infundir en la juventud respeto ante la sublimidad de la naturaleza humana. ¡Qué mal encaja esta carta en nuestros libros de texto emancipatorios! Está claro que para Rosa Luxemburg el futuro no es opio del hombre para ayudarle a sobrellevar un presente sin sentido o para hacer posible uno con sentido. Su lucha política por el futuro procede de una fuerza afirmativa que continúa aun cuando esté condenada a la impotencia. Con ello no queda decidido nada sobre lo acertado o erróneo de esa lucha.

(1) Ernst Bloch: Das Prinzip Hoffnung, en Obras completas, Frankfurt am Main, 1959, volumen V, p. 1628

(2) Rosa Luxemburg: Briefe aus dem Gefängnis, Stuttgart, 1953, p. 54 y sig.

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-continuará-

Instrumentalizar es contraproducente

Quinto fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Educar no es discipular

La crítica radical de la cultura no se detuvo ni ante el tabú de la vida humana, ni ante las normas de conductas sexuales características de toda cultura superior, ni ante esas formas de interacción sólo en las cuales se constituyen y adquieren estabilidad los sujetos. Las normas de las subculturas recién surgidas, que exigen por su parte un estricto conformismo, fueron constantemente introducidas de manera clandestina por los medios de comunicación, como postulados emancipatorios, en la sociedad normal. En virtud de la creciente dependencia del ciudadano normal respecto de los medios de comunicación, esto sólo sirvió para aumentar la inseguridad del ciudadano normal en la praxis educativa. Ciertamente fueron pocos los padres y profesores que hicieron suya la visión del mundo emancipatoria radical, pero se resignaron y capitularon: «Vivimos en una época diferente», «La juventud de hoy es diferente, ahí no tenemos ya nada que decir», etc. Estas formas de hablar son conocidas.

Por lo demás, es propio de la sociedad mediática que padres y profesores pierdan su posición privilegiada como transmisores de información. Los jóvenes beben cada vez desde más temprano directamente de las fuentes públicas. La influencia a la que de ese modo están expuestos se distingue de la influencia educativa en que esas personas de las redacciones radiofónicas juveniles y similares que han pasado a ejercer influencia carecen de la vinculación institucional y emocional con aquellos a quienes se dirigen. Pero sobre todo les falta la conciencia de que las consecuencias de su influjo acompañarán a aquellos durante toda su vida. Sea cual sea su actitud interior, se encuentran objetivamente en una situación de falta de responsabilidad. En tal sentido, su influjo no puede denominarse propiamente «educación».

Hasta ahora he arrojado algunas pequeñas luces superficiales sobre un malestar experimentado de manera imprecisa, sin que nos hayamos preguntado por las razones más profundas del mismo. Ciertamente este fenómeno es al fin sólo la variante alemana de un proceso revolucionario-cultural mundial. A esta caracterización superficial corresponde también, por último, la hoy obligada a mención del terrorismo. Puesto que los terroristas alemanes proceden casi sin excepción de la revolución cultural emancipatorio-radical, y en parte incluso han actuado en ella como educadores, han puesto de nuevo en marcha un proceso de reflexión sobre lo que en realidad ha ido mal. La izquierda ha perdido algo de la aureola moral que la derecha perdió hace tiempo. En esa medida, las palabras «bien» y «mal» tienen ahora una nueva oportunidad de librarse de esa letal identificación con orientaciones políticas. Y así ha de entenderse también la nueva apelación a la educación, quizá mejor que como se entiende ella a sí misma.

La educación suscita conductas y actitudes que vienen de muy atrás y que han de mantenerse por largo tiempo, más que las orientaciones políticas. La lucha por el lugar y el contenido de la educación es una lucha política. Pero la educación no es un fenómeno político en primer lugar y antes que cualquier otra cosa. Se abusa de ella cuando se la entiende como instrumento de la revolución o como un seguro contra la revolución. No es tarea del educador programar las opciones políticas de los jóvenes y obrar en pro de lo que él se imagina como un futuro mejor. ¿Por qué debe el futuro permanecer encadenado a las utopías del educador de hoy? Los jóvenes no son un material del educador para la realización de sus esbozos del futuro.

-continuará-

El espíritu de servicio autorrealiza

Cuarto fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

La implicación es provechosa

Reconstruyan la genealogía los historiadores como la reconstruyan, el hecho es que en la segunda mitad de los años sesenta el consenso moral se quebró ampliamente. Era patente que el divorcio entre el mundo de la formación y el mundo de la vida, objeto constante de la crítica de la cultura lo más tarde desde Nietzsche, ya no podía superarse mediante la educación. La «oikeiosis»*, como decían los estoicos, la apropiación, la identificación, para una parte creciente de los jóvenes ya no era posible. Desde hacía tiempo se sabía -y Schumpeter lo había expresado ya de decenios años antes- que una forma económica capitalista vive de residuos de tipo precapitalista.

Cuando todo individuo deja que su ethos se determine por el principio de maximización del beneficio con inversión de los menos medios posibles, ahí ya nada funciona. Por lo demás, también Adam Smith sabía esto. Esta no identidad se convirtió en motivo para una crítica, de radicalidad sin precedentes, de la educación tradicional. La izquierda emancipatoria radical tomó la línea del cinismo. El principio capitalista de la maximización del beneficio debía sustituir a todos los contenidos educativos. Todo individuo debía hacer suyo este principio.

Tras ello estaba la sospecha de que el hombre bueno en el sentido tradicional, en este sistema no es más que el tonto útil. Todos viven del sacrificio de ese hombre bueno. La respuesta cristiana, que aparece en el apóstol San Pablo, «¿Por qué no preferís quedar despojados?» (1), o el «Antes padecer la injusticia que cometerla» de Platón (2), solo cosechaba risas burlonas, toda vez que las Iglesias, en vista de la realidad disociada y de su propia posición en el lado más luminoso de la vida, ya no se atrevían a citar públicamente palabras como las del apóstol San Pablo. Al contrario, en los libros de texto escolares se ridiculizaba el ethos profesional, por ejemplo, el ethos de las enfermeras que entendían su profesión no sólo como un empleo.

También el profesor debía entenderse a sí mismo como empleado que vende su fuerza de trabajo. Hacer algo más sería una estupidez. Y si no obstante se entiende a sí mismo como educador, no deberá enseñar, como los educadores tradicionales, a tener intereses, lo que siempre ha sido y ha de ser uno de los objetivos principales de la educación, sino «hacer valer» intereses y a «realizarse». A finales de los años sesenta observé con atención el rápido desmoronamiento de las casas juveniles en Stuttgart, en las que hasta ese momento maestros en su especialidad habían proporcionado a los jóvenes fascinantes estímulos y enseñanzas sobre las más diversas actividades artísticas y artesanales. De repente eso empezó a ser mal visto, como determinación ajena. Bajo el influjo de la ideología revolucionario-cultural las casas juveniles debían convertirse en lugares de lo que ahora se llamó «autorrealización», bajo lo cual se entendía sobre todo la crítica, el debate y vagas formas de creatividad espontánea. En realidad, en un abrir y cerrar de ojos las casas quedaron desoladas, convertidas en lugares tristes y aburridos.

*Oikeiôsis significa la percepción de algo como propio, como perteneciente a uno mismo. Fuente: Wikipedia

(1) 1 Carta de San Pablo a los Corintios, capítulo 6, versículo, 7: «Desde cualquier punto de vista ya es un fallo que haya pleitos entre vosotros. ¿No estaría mejor sufrir la injusticia? ¿No estaría mejor dejarse robar?». Extraído de https://www.conferenciaepiscopal.es/biblia/1-corintios/

(2) «En La República de Platón, uno de los interlocutores llamado Trasímaco, dice: “Hay que observar, candidísimo Sócrates, que al hombre justo le va peor en todas partes que al injusto” (La República, 343d); en ese sentido, señalaba Trasímaco, “la vida del injusto es preferible a la del justo” (La República, 347e). Platón (hablando a través de Sócrates), hace una cerrada defensa de la justicia (Cf., La República, 368b), exponiendo las razones y motivos por los cuales los hombres debían practicar la justicia, decía que “es mejor padecer la injusticia antes que cometerla”». Extraído de https://www.cny.org/stories/padecer-la-injusticia-antes-que-cometerla,22799

-continuará-

Referentes para orientarse

Tercer fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Rescoldos de la barbarie

El horror de la barbarie totalitaria, de la tortura, el despotismo, los asesinatos en masa y el genocidio se había producido tanto en Estados de economía capitalista como en los de economía socialista. Por tanto, había de depender en último término de algo diferente. El consenso era, por consiguiente, en primer lugar, un consenso moral. Si quisiera reducirse a una fórmula, probablemente la más apropiada sería la kantiana: «Actúa de tal modo que uses la humanidad tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre a la vez como fin, nunca meramente como medio». La Constitución del estado de derecho, que es indiferente respecto del capitalismo o socialismo, se basó en este consenso moral.

No obstante, en los años sesenta se mostró que el consenso moral, que también fue ciertamente una premisa de la muy admirada reconstrucción, se sostenía sobre pies de barro. Se sustentaba en una experiencia negativa. Que Auschwitz no debía ser era admitido por todos. Pero ¿qué debe ser? Que la dignidad de la persona es inviolable está en la Constitución. Pero ¿por qué lo está? ¿En qué consiste y qué va entonces contra la dignidad de la persona? ¿Existe siquiera algo así? Skinner por ejemplo lo niega, y Skinner es una autoridad. Pero una vez se ha establecido que el hombre es para el hombre algo así como un fin en sí mismo, tampoco con ello se ha ganado gran cosa.

¿Qué es bueno para el hombre? ¿Debe haber eutanasia? ¿Debe haber pornografía? ¿Debe haber aborto? ¿Debe haber autopistas? ¿Debe haber centrales nucleares? ¿Es la televisión a diario un logro positivo? ¿Qué hace bueno al hombre y qué no? En la época de la restauración uno se atenía en primer lugar a lo tradicional que no había podido ser borrado en los doce años. Pero esto, como se mostró, más por falta de alternativa que por convicción. Helmut Schelsky escribió por aquel entonces su libro La generación escéptica (1). El escéptico tiende al conservadurismo. La energía de la voluntad de cambio presupone la decidida convicción de que las cosas irían mejor de otra manera. De otro modo rige lo siguiente: lo que se tiene, se tiene; qué se obtenga en vez de esto, no se sabe. Con este escepticismo se puede sobrevivir. Pero el escéptico no puede educar. No puede transmitirse nada sin la convicción -una convicción no escéptica- de que hay algo que merece ser transmitido.

De este modo, la generación escéptica no tenía fuerza para fundar una cultura política duradera. Cierto es que ha unido de manera imponente elementos del estado de derecho y del estado social. Pero, como Habermas ha mostrado con acierto, su capacidad de legitimación no fue suficiente para dar al estado social más contenido que el de la abstracta orientación al consumo. Criterios de la vida recta, que habrían capacitado para establecer jerarquías de intereses dotadas de contenido, no existían o en todo caso no eran susceptibles de consenso. Tales jerarquías habían de ser por tanto un asunto privado. Pero eso en la realidad sólo podía significar que en cada caso se imponen de manera natural los intereses de hecho más fuertes, y así, por ejemplo, en la construcción de las ciudades o en el planeamiento del transporte, esos intereses dieron a la reconstrucción una forma que en realidad no era expresión de ninguna voluntad consciente común.

(1) Carles Feixa: Generación XX. Teorías sobre la juventud en la era contemporánea: «En 1957 el sociólogo alemán Helmut Schelski publicó Die Skeptische Generation (La generación escéptica), que recogía diversas investigaciones sobre los valores de los jóvenes alemanes de posguerra, realizadas durante la década anterior.» Podéis consultar este ensayo que describe entre otras esta generación en https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4657548.pdf

-continuará-

Cuando el legado incomoda

Segundo fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Frente a la arrogancia adanista

«La juventud solo puede ser guiada por la juventud», así rezaba en mi infancia el eslogan que los nacionalsocialistas tomaron del movimiento juvenil y que correspondía al posterior «No confíes en nadie que tenga más de 30 años», entre los que siempre quedaban exceptuados algunos gurúes autoelegidos. En aquella época los padres, por vez primera, ocultaban ante sus hijos sus escrúpulos liberales o humanitarios. Y cualquier dirigente de la organización infantil nacionalsocialista podía injuriar groseramente o denunciar a un profesor que se contara entre los «anclados en el pasado» y que no hubiera entendido los «signos de los grandes nuevos tiempos». Los contenidos educativos tradicionales se volvieron sospechosos de ser expresión de una milenaria extranjerización de la esencia alemana por Roma y Jerusalén, de un colonialismo intelectual que ahora, finalmente, debía llegar a su fin.

En esa época había padres y profesores que no se dejaban arrebatar el ánimo de educar. Padres que preferían ver a sus hijos convertidos en marginados a que cayeran bajo el imperio de la mentira, del odio y del culto a la violencia. Esos padres y profesores tenían en general dos características: convicciones firmes y confianza en sus hijos. Yo mismo tuve un profesor en cuya presencia nadie se atrevía a pronunciar la palabrería de la gran época. Su inquisitiva y sorprendida mirada bastaba para que a cualquiera le quedara patente la vaciedad de ese discurso; y unas pocas frases dispersas a lo largo de los años y cuya credibilidad quedaba avalada por su propio ejemplo eran suficientes para indicar que es lo importante, en qué consiste el valor de una persona: bondad, amor a la verdad y la capacidad de no darse demasiada importancia a uno mismo, ni como individuo ni como miembro de un colectivo. A ello se añadía una competencia en su materia que lo hacía digno de respeto y la decidida voluntad de transmitirla. Naturalmente, con tal actitud quedaba excluida cualquier posibilidad de promoción profesional.

Tras la guerra este hombre se convirtió en director. Era el tiempo de la denominada restauración. Hay que hablar de esa época si se quiere entender el segundo embate de la revolución cultural, en la segunda mitad de los años sesenta. La restauración no es de suyo ni buena ni mala. Es buena si restaura lo bueno, mala si restaura lo malo. Frente a la barbarie neopagana, volver en primer lugar la vista a los fundamentos de la civilización europea pareció evidentemente lo mejor. A partir de la voluntad del «¡Esto nunca más!» surgió una especie de consenso moral de la nación, a pesar del hecho de que la interpretación del fenómeno y las opiniones sobre las razones del mismo eran muy divergentes. El consenso comprendía la idea de que la contraposición de derecha e izquierda, de capitalismo y socialismo, no coincidía con la de bien y mal.

-continuará-

Camino hacia la madurez

Primer fragmento de la conferencia de Robert Spaemann titulada Sobre el ánimo para la educación. En alemán Über den Mut zur Erziehung publicada en el Frankfurter Algemeine Zeitung el 14 de abril de 1978. Incluido en libro de Robert Spaemann: Límites. Acerca de la dimensión ética del actuar, editorial EIUNSA, capítulo 42.

Obviedad puesta en entredicho

La educación es algo obvio. Existe sólo en tanto en cuanto es algo obvio. Educación son las ayudas que los adultos prestan a los más jóvenes para que se integren en aquellas formas de vida que los propios adultos consideran buenas y correctas. Pero, además, también ayudas para aprender a soportar lo no deseado pero inevitable. Estas ayudas no conforman en general un sistema de medidas organizado por la razón instrumental. La educación es más bien en su mayor parte efecto secundario de la convivencia, del trato de unos con otros dentro de la familia, efecto secundario también de una enseñanza escolar en la que en primer lugar de lo que se trata es de transmitir conocimientos y capacidades.

En esta relación del trato de unos con otros, el niño, si tal relación debe tener efectos educativos, es desde el principio en sí no sólo objeto, sino también sujeto que contribuye a dar forma a esa relación educativa, si bien no en condiciones de igualdad. Así pues, cualquier influencia externa afecta de una u otra manera a la formación de la personalidad del niño. Hay en este sentido una coeducación anónima por medio de la sociedad, más aún, por todo el entorno. Esto es inevitable. No obstante, empleo la palabra «educación», como se hace habitualmente, no para referirme a estas influencias, sino a ese trato con los más jóvenes en el cual los efectos secundarios que van formando la personalidad son premeditados. Esta premeditación determina la forma del trato.

El objetivo es hacer que el niño participe en lo que nosotros, los adultos, consideramos bueno, bello, valioso, razonable o útil. Suponiendo que consideremos algo bueno, bello, útil, etc. Si es así, es natural que queramos comunicárselo a los que amamos. Esto significa también que queremos procurar a los niños la posibilidad de comprender eso que les comunicamos. Sin esas ayudas no existe vida humanamente digna. Ser educado es por tanto un derecho humano, y la educación entonces algo obvio. Tampoco la investigación antropológica moderna ha podido hacer otra cosa que poner su sello a lo que en este sentido ya sabían todos.

¿Por qué se ha hecho necesario señalar lo obvio? ¿Por qué se ha hecho necesario animar a la educación? Se ha extendido la sensación de que ya no se educa lo bastante, de que ya no se logra suficientemente transmitir a las nuevas generaciones los sobreentendidos en que se basa la identidad de una civilización, de que ya no se logra en modo alguno transmitirles normas para una vida buena dotadas de contenido. Si esta sensación no nos engaña, ¿en qué se basa? Es natural atribuirle la culpa a esa campaña de inseguridad e intimidación que hemos vivido en la última década. En algún sentido sólo fue la continuación de aquella campaña revolucionario-cultural que tuvo lugar en Alemania tras 1933 y que la Liga nacionalsocialista de estudiantes había promovido ya algunos años antes en las universidades alemanas. La descomunal manipulación de la juventud en aquel tiempo presuponía ya el desmontaje de las instancias educativas tradicionales y de las ideas de humanidad y vida recta comunes a toda Europa.

-continuará-

Dinamismo de la personalidad

Quinto y último fragmento del artículo de Robert Spaemann titulado ¿Tienen los no nacidos derecho a la vida?, en alemán: Haben Ungeborene ein Recht auf Leben? Publicado inicialmente en Zeitschrift für Rechtspolitik, 7/5 (1974), páginas 114-118. Posteriomente por EIUNSA en Robert Spaemann: Limites. Acerca de la dimensión ética del actuar (2003), capítulo  29, páginas 346-352.

¿Qué amenaza la dignidad?

IV. «Emancipación respecto de la naturaleza» (b)

Rüpke trata de interpretar a la inversa la situación constitucional y de presentar la «coacción a dar a luz», o la «modificación, exigida por la ley, de la personalidad de la mujer», como una restricción anticonstitucional de los derechos personales. Esta concepción pasa por alto deliberadamente que no son el Estado y la sociedad quienes han inventado el modo en que surgen los hombres. Sólo se las tienen que ver con hombres que ya existen. Por ello, la protección de la vida de los niños no nacidos no es en absoluto comparable con la coacción a contraer matrimonio. Cuando el niño ha anidado en la mujer, quizás sin que ésta así se lo propusiese, pero sí con su colaboración, entra en vigor necesariamente el artículo 2 párrafo 2 de la Constitución alemana (1).

Frente a ello, Rüpke alega que un derecho personal, «dado que emana directamente de la dignidad humana, tiene un rango todavía más alto que el derecho de otro a la vida». Las consecuencias de semejante punto de vista llegarían muy lejos. Poder vivir es seguramente la primera forma del despliegue de la personalidad y la condición de todas las demás. Por ello, la tesis de Rüpke termina equivaliendo a que quienes ya hayan avanzado bastante en ese despliegue tienen derecho, con el fin de su ulterior despliegue, a parar en seco ya los primeros pasos que den por ese camino quienes aún no hayan avanzado tanto.

Pero ¿por qué que en los primeros meses del embarazo? La larga enfermedad, el accidente de un hijo o del esposo pueden tener para la madre consecuencias modificadoras de su personalidad mucho más determinantes que el nacimiento de un niño sano. ¿Se le ocurriría a alguien en ese caso, en vista de la prohibición de matar, hablar de una «modificación, exigida por la ley, de la personalidad de la mujer»? Ello es absurdo ya porque la cuestión de en qué dirección se modifica la personalidad por influencia de las exigencias exteriores está enteramente abierta.

Si, con todo, Rüpke piensa que el Estado tiene que asumir la responsabilidad de todas las modificaciones de la personalidad que resultan de la confrontación con el destino, de la asunción de obligaciones o de cualquier circunstancia externa, su tesis es completamente absurda. Todos nosotros estamos modificando constantemente nuestra personalidad bajo influencias externas. El comienzo de un embarazo es, como tal, ya una intervención sobre la personalidad. ¿Y quién nos dice que el aborto dejará en la mujer menos huellas, o huellas más positivas, que llevar el embarazo a su término? ¿Acaso la eliminación del «temor» moral que va ligada a un aborto no es una modificación de la personalidad?

En el intento de hacer cargar al legislador con todas las consecuencias para el desarrollo de la personalidad que se puedan derivar de la omisión de una acción criminal, se expresa una hipertrofia del concepto de responsabilidad moral. Cuando el Estado protege al hombre del hombre, no se convierte en Dios, es decir, en instancia a la que dirigir las quejas o el agradecimiento por todo lo que sucede y por todo lo que es como es.

Pero incluso si el legislador tuviese que responder de las modificaciones de la personalidad que se derivan del cumplimiento de las leyes, la alternativa «dignidad humana-derecho a la vida» sería un constructo falso. Las acciones y omisiones que se exigen de una persona porque son necesarias para la vida de otra y no son sustituibles por equivalente alguno no pueden reducir su dignidad como persona. Sucede exactamente lo contrario. La capacidad de reconocer exigencias de ese tipo como obligaciones es lo que da a la expresión «dignidad humana» un sentido comprensible.

(1) Ley Fundamental para la República Federal Alemana, de 23 de mayo de 1949

Artículo 2.0.

2. Cada uno tendrá derecho a la vida y a la integridad física y será inviolable la libertad de la persona. Estos derechos sólo podrán verse afectados en virtud de una ley.

Extraído de http://www.ub.edu/ciudadania/hipertexto/evolucion/textos/ca1946.htm